Blog Izy Budajczak-Moder
Blog > Komentarze do wpisu
John Taylor Gatto - c.d.



To dzięki Jamesowi Bryant Conantowi - prezesowi Harvardu przez dwadzieścia lat, specjaliście z zakresu gazów bojowych podczas II wojny światowej, wykonawcy projektu bomby atomowej, Wysokiemu Komisarzowi amerykańskiej strefy okupacyjnej powojennych Niemiec i zdecydowanie jednej z najbardziej wpływowych postaci XX wieku – po raz pierwszy przejrzałem na oczy, co do prawdziwych celów amerykańskiego szkolnictwa. Bez Conanta najprawdopodobniej nie dysponowalibyśmy tak wystandaryzowanymi (co do ich stylu i stopnia) testami szkolnymi, z jakich korzystamy dzisiaj, ani nie bylibyśmy uszczęśliwieni gargantuicznymi szkołami średnimi, które magazynują jednocześnie od 2 do 4 tysięcy uczniów, jak np. osławiona Columbine High School w Littleton, Colorado [znana z masakry dokonanej przez dwóch uczniów – przyp. tł.]. Krótko po tym, jak wycofałem się z nauczania w szkole, odkryłem książkowy esej Conanta z 1959 r. pt. „The Child the Parent and the State” i byłem bardziej niż tylko zaintrygowany, zauważając jak mimochodem napomyka, iż współczesne szkoły, do których uczęszczamy, są rezultatem „rewolucji” wdrożonej „inżynieryjnie” między 1905 a 1930 rokiem. „Rewolucja”?! A choć on sam uchylił się od rozwinięcia tego zagadnienia, to zaintrygowanych a niedoinformowanych odesłał wprost do książki Alexandra Inglisa z 1918 r. pt. „Principles of Secondary Education”, w której „można oglądać ową ‘rewolucję’ z perspektywy jednego z ‘rewolucjonistów’”.

Inglis, od którego nazwiska nazwano wykłady z pedagogiki na Harvardzie, czyni doskonale jasnym fakt, że obowiązkowe szkolnictwo („przymus szkolny”) na tym kontynencie zaplanowano jako dokładną kopię oświaty pruskiej z 1820 r.: jako „piątą kolumnę” dla rozwijającego się ruchu demokratycznego, stwarzającego zagrożenie udzieleniem głosu przy okrągłym stole chłopom i robotnikom . Współczesna, uprzemysłowiona, przymusowa oświata miała służyć rodzajem chirurgicznego rozcięcia potencjalnego zjednoczenia wspomnianych klas niższych. Podziel dzieci według przedmiotów szkolnych, wieku, przez ciągłe rankingi w testach oraz za pomocą wielu innych subtelnych środków, a będzie nieprawdopodobnym, aby ciemne masy ludzkie, tak poróżnione w dzieciństwie, mogły kiedykolwiek zreintegrować się w niebezpieczną całość. Inglis rozdziela cel nowoczesnej oświaty – obecny jej cel – na sześć podstawowych funkcji, z których każda z osobna jest w stanie zjeżyć włos na głowie osobie naiwnie ufającej w trzy tradycyjne cele wskazane wcześniej:

1) Funkcja dostosowawcza (adjustive) albo adaptacyjna (adaptive). Szkoły mają wbudowywać trwałe nawyki reakcji na autorytet. To, oczywiście, całkowicie wyklucza krytyczny sąd. To także w znacznym stopniu eliminuje ideę, że winno się nauczać użytecznego lub interesującego materiału, ponieważ nie zdołasz sprawdzić warunkowego odruchu posłuszeństwa, dopóki nie dowiesz się, czy jesteś w stanie sprawić, by dzieci uczyły się i wykonywały głupie i nudne rzeczy.

2) Funkcja integrująca (integrating). Ta może być równie dobrze nazwana „funkcją konformizacji”, ponieważ jej intencją jest upodobnienie dzieci do siebie tak dalece, jak to tylko możliwe. Ludzie, którzy się podporządkowują normie są przewidywalni, a to jest wielce użyteczne dla tych, którzy chcą okiełznać i manipulować liczną siłą roboczą.

3) Funkcja diagnostyczno-dyrektywna (diagnostic and directive). Szkoła ma za zadanie określić odpowiednią dla każdego ucznia rolę społeczną. Dokonuje się tego poprzez liczbowe i słowne odnotowywanie danych w systematycznie prowadzonej dokumentacji.


4) Funkcja różnicująca (differentiating). Kiedy tylko ich rola społeczna zostaje „zdiagnozowana”, dzieci mają być zgodnie z nią sortowane i kształcone tak dalece, jak wskazuje na to ich „stacja docelowa” w machinie społecznej – ani kroku dalej. To tyle o konstruowaniu pułapu możliwości dzieci.

5) Funkcja selekcyjna (selective). Ta nie odnosi się w ogóle do ludzkiego prawa do dokonywania wyborów, lecz do Darwinowskiej teorii naturalnego doboru, jako stosującej się do, jak on sam to nazywał, „ras uprzywilejowanych”. Mówiąc w skrócie, idea ta ma pomagać, aby sprawy działy się jak należy, poprzez świadome próby „poprawiania” wartości hodowanego stada. Szkoły są pomyślane jako narzędzia do etykietowania nieprzystosowanych – słabymi ocenami, lokowaniem w instytucjach poprawczych i innymi karami – na tyle wyraźnie, żeby ich rówieśnicy uznali ich za gorszych i efektywnie odgradzali ich od reprodukcyjnej loterii. Oto, co wszystkie te małe upokorzenia od pierwszej klasy w szkole począwszy mają zgodnie z projektem uczynić: zmyć „brud” do „ścieku”.

6) Funkcja propedeutyczna (propaedeutic). System społeczny implikowany przez
wskazane zasady będzie wymagał elitarnej grupy dozorców. W tym celu, niewielka część dzieci jest po cichu nauczana jak radzić sobie z kontynuowaniem owego projektu, jak nadzorować i kontrolować populację świadomie ogłupianych i rozbrajanych ludzi, aby rząd mógł działać dalej nie niepokojony, a korporacjom nigdy nie zbrakło posłusznej siły roboczej.

To właśnie, i niestety, jest celem obowiązkowej publicznej oświaty w tym kraju. Ale choćbyście uznali Inglisa za samotnego „nawiedzonego”, z nazbyt cynicznym podejściem do edukacyjnego przedsięwzięcia, to musicie wiedzieć, że wcale nie był on osamotniony w forsowaniu takich idei. Sam Conant, tworząc swoje dzieła na podstawach idei Horace Manna i innych, prowadził niestrudzenie kampanię na rzecz zaprojektowania według tego schematu amerykańskiego systemu szkolnego. Ludzie tacy jak George Peabody, który sfinansował wprowadzenie obowiązkowego szkolnictwa na całym amerykańskim Południu, z pewnością rozumie-li, że pruski system jest użyteczny w tworzeniu nie tylko nieszkodliwego elektoratu i służalczej siły roboczej, lecz także wirtualnego stada bezmyślnych konsumentów. Po pewnym czasie olbrzymia ilość industrialnych gigantów, wśród nich także Andrew Carnegie i John D. Rockefeller, uświadomiła sobie kolosalne profity, które można uzyskać poprzez kultywowanie i zwykłe nadzorowanie takiego stada przy wykorzystaniu publicznej oświaty.

Proszę więc bardzo. Już wiecie. Nie potrzebujemy koncepcji Karola Marksa o wielkiej wojnie pomiędzy klasami, by zauważyć, że w interesie kompleksowego sterowania, tak ekonomicznego, jak i politycznego, leży ogłupianie ludzi, demoralizowanie ich, wprowadzanie między nich podziałów i odsądzanie ich od czci i wiary, jeśli się nie podporządkowują. Klasowość może determinować ten projekt, jak to wyraził Woodrow Wilson, wówczas prezes Uniwersytetu Princeton, wobec Nowojorskiego Stowarzyszenia Nauczycieli w 1909 r.: „Życzymy sobie jednej klasy osób z liberalnym wykształceniem i drugiej klasy ludzi, z konieczności o wiele większej klasy i w każdym społeczeństwie, która zrzeknie się przywilejów liberalnej edukacji i przyłączy się do wykonywania specjalnych a trudnych zadań manualnych.” Jednak motywy stojące za tymi obrzydliwymi decyzjami, które przynoszą takież cele, wcale nie muszą opierać się na klasowości. Mogą one płynąć wprost ze strachu lub z pospolitego dziś przekonania, że „wydajność” jest cnotą naczelną, bardziej niż miłość, wolność, śmiech czy nadzieja. Ponad wszystko jednak płyną ze zwyczajnej chciwości.

Czekały przecież i przede wszystkim wielkie fortuny do zdobycia, w ekonomii bazującej na masowej produkcji i zorganizowanej na korzyść wielkich korporacji, a nie małych firm czy rodzinnych gospodarstw rolnych. Ale masowa produkcja wymaga masowej konsumpcji, a na początku XX wieku większość Amerykanów uważała zarówno za nienaturalne, jak i nierozsądne kupowanie przedmiotów, których się aktualnie nie potrzebuje. Obowiązkowe kształcenie w szkole okazało się darem niebios w tym względzie. Szkoła nie musiała wćwiczać dzieci w jakimkolwiek bezpośrednim sensie w myślenie, że powinny konsumować non-stop, ponieważ zrobiła coś znacznie lepszego: zachęcała je do niemyślenia w ogóle. A to pozostawiło je bezbronnymi na pastwę następnego wielkiego wynalazku ery nowożytnej – marketingu.

Cóż, nie trzeba ukończyć studiów z marketingu, by wiedzieć, że istnieją dwie grupy ludzi, którzy zawsze dadzą się przekonać do konsumowania więcej, niż jest im to potrzebne: nałogowcy i dzieci. Szkoła wykonała olbrzymi kawał roboty, zmieniając nasze dzieci w nałogowców, ale wykonała też spektakularne zadanie przemieniania naszych dzieci w ... dzieci. Tak jest, to nie przypadek. Teoretycy od Platona przez Rousseau do naszego profesora Inglisa wiedzieli, że jeśli dzieci mogłyby być zamknięte z innymi dziećmi, odarte z odpowiedzialności i niezależności, zachęcane do rozwijania jedynie banalizujących wszystko emocji chciwości, zawiści, zazdrości i lęku, to wyrosłyby, nigdy jednak nie zyskując prawdziwej dojrzałości. W wydaniu z 1934 r. sławnej swego czasu książki pt. „Public Education in the United States”, Ellwood P. Cubberley opisał szczegółowo i wychwalał sposób, w jaki ówczesna strategia powiększania szkół poszerzyła zakres dzieciństwa od dwóch do sześciu lat, gdy przymusowe kształcenie było w tym odniesieniu ciągle dość nowe. Ten sam Cubberley – który był dziekanem Szkoły Edukacji Uniwersytetu Stanford, wydawcą książek w Houghton Mifflin, przyjacielem Conanta i korespondentem na Harvardzie – napisał takie oto słowa w swej książce pt. „Public School Administration”, wydanej w 1922 r.: “Nasze szkoły są fabrykami, w których odpowiednie surowce (tj. dzieci) mają być kształtowane i modelowane. ... Obowiązkiem szkoły jest formować uczniów według przedłożonych jej specyfikacji.”

Jest całkowicie oczywistym w naszym dzisiejszym społeczeństwie, jakimi są owe specyfikacje. Do naszych czasów dojrzałość została wypędzona nieomal z każdego aspektu naszego życia. Łatwe prawo rozwodowe usunęło potrzebę pracy nad własnymi związkami; łatwe kredyty usunęły potrzebę fiskalnej samokontroli; łatwa rozrywka usunęła potrzebę uczenia się, jak organizować rozrywkę dla samego siebie; łatwe odpowiedzi usunęły potrzebę zadawania pytań. Staliśmy się narodem dzieci, szczęśliwych, że mogą poddać swe osądy i wolę politycznym nawoływaniom i reklamowym namowom, które oburzyłyby ludzi prawdziwie dorosłych. Kupujemy telewizory, a potem kupujemy te rzeczy, które w nich oglądamy. Kupujemy komputery, a potem rzeczy, które nam w nich oferują. Kupujemy za 150 $ tenisówki, czy ich potrzebujemy czy nie, a kiedy wylądują wkrótce potem w kącie, kupujemy następną parę. Jeździmy drogimi samochodami i wierzymy w kłamstwo, że stanowią one naszą polisę bezpieczeństwa, nawet kiedy lądujemy w nich do góry nogami. Ari Fleischer [były Rzecznik Prasowy Białego Domu – przyp. tł.] mówi nam byśmy „baczyli, co mówimy”, nawet kiedy pamiętamy, że mówiono nam niegdyś w szkole, iż Ameryka jest krajem ludzi wolnych. Takie słowa także zwyczajnie „kupujemy”. Nasze szkolne kształcenie, zgodnie z zamiarami swoich autorów, zajęło się tą właśnie sprawą.

A teraz trochę dobrych wieści. Kiedy już raz zrozumiesz logikę skrytą za nowoczesną oświatą, jej sztuczki i pułapki będą łatwe do uniknięcia. Szkoła kształci dzieci do bycia pracowni-kami i konsumentami; ucz je więc na własną rękę bycia liderami i poszukiwaczami przygód. Szkoła uczy dzieci bycia odruchowo posłusznymi; sam nauczaj je zatem krytycznego i niezależnego myślenia. Dobrze „wyszkolone” dzieci mają niski próg dla nudy; pomóż im więc rozwijać ich życie wewnętrzne , tak by już nigdy się nie nudziły. Zmuszaj je do brania na siebie poważnego materiału, dorosłego materiału z historii, literatury, filozofii, muzyki, sztuki, ekonomii, teologii – wszystkiego tego, czego nauczyciele świadomie unikają. Stawiaj swoim dzieciom wyzwania, zostawiając je z nimi na długie okresy samotności, tak by były zdolne do radowania się własnym towarzystwem, do prowadzenia wewnętrznych dialogów. Dobrze „wyszkoleni” ludzie są uwarunkowani do lęku przed byciem samotnymi i szukają ciągłego towarzystwa poprzez telewizję, komputer, telefon komórkowy oraz przez płytkie znajomości, szybko nawiązywane i równie szybko porzucane. Wasze dzieci powinny mieć bardziej znaczące życie i są do tego zdolne.

Najpierw, jednakże, musimy obudzić się, by dostrzec czym nasze szkoły są naprawdę: laboratoriami eksperymentowania na młodych umysłach, centrami treningowymi dla nawyków i postaw, których domaga się korporacyjne społeczeństwo. Obowiązkowa edukacja służy dzieciom jedynie incydentalnie; jej prawdziwym celem jest przekształcenie ich w „służących”. W miarę swoich możliwości nie dozwólcie, by ich dzieciństwo zostało rozciągnięte, nawet o jeden dzień. Jeśli David Farragut mógł objąć dowództwo nad przechwyconym brytyjskim okrętem wojennym jako przednastolatek [nie miał wtedy jeszcze ukończonych jedenastu lat życia – przyp. tł], jeśli Thomas Edison mógł publikować swoje czasopismo w wieku lat dwunastu, jeśli Ben Franklin mógł terminować w wydawnictwie w tym samym wieku (po czym przeszedł kurs studiów nieosiągalny dla absolwenta dzisiejszego Yale), nie ma potrzeby opowiadać, co wasze własne dzieci byłyby zdolne zrobić. U schyłku życia, po trzydziestu latach spędzonych w okopach publicznej szkoły zrozumiałem, że geniusz jest tak pospolity jak ziemia. Sami dławimy nasz geniusz tylko dlatego, że jeszcze nie uzmysłowiliśmy sobie jak kierować populacją wykształconych mężczyzn i kobiet. Rozwiązanie, jak sądzę, jest proste i pełne chwały. Niech kierują sobą sami!



piątek, 04 września 2009, mamareszke

Polecane wpisy

  • Jak się w Polsce (nie) pisuje o edukacji domowej

    Jak wszystkim wiadomo, informacyjnie o edukacji domowej w Polsce pisują dziennikarze i naukowcy, z jednej strony, a rodzice i dzieci e.d. z drugiej (sympatycy i

  • Obcowanie z muzyką

    Proponuję Państwu zapoznanie się z artykułem (tu tylko fragment; całość do znalezienia pod adresem zamieszczonym poniżej) na temat roli muzyki w życiu dziecka.

  • Mozart matematyki?

    Otrzymaliśmy ostatnio z uprzejmości Pana Michała Wiącka z Cambridge informację przytoczoną za pewną lokalną gazetą z komentarzem jej Redaktora. Oto jej treść: