Blog Izy Budajczak-Moder
Blog > Komentarze do wpisu
John Taylor Gatto

Tym razem chciałabym przybliżyć Państwu postać i poglądy najsurowszego amerykańskiego krytyka publicznej oświaty (w tłumaczeniu mojego męża). Drugą część proszę znaleźć poniżej.

John Taylor Gatto dwukrotnie zdobył na przełomie lat 80/90 tytuł Nauczyciela Roku Stanu Nowy Jork i trzykrotnie tytuł Nauczyciela Roku Miasta Nowy Jork. Jest autorem szeregu książek, m.in. tomu pt. The Underground History of American Education. Należy do najsurowszych krytyków współczesnego amerykańskiego systemu oświaty. Był uczestnikiem forum zorganizowanego przez Harper's Magazine pt. „School on a Hill”, gdzie zaprezentował powyższy tekst, opublikowany we wrześniowym numerze tego pisma z 2003 r.

Przeciwko szkole. Jak oświata publiczna upośledza nasze dzieci i dlaczego?

 

Przez trzydzieści lat nauczałem w kilku spośród najgorszych oraz kilku spomiędzy najlepszych szkół Manhattanu i stałem się przez ten czas ekspertem ... w zakresie nudy. Nuda była wszędzie w moim świecie, a gdybyście zapytali dzieci, jak sam to często czyniłem, dlaczego czują się takie znudzone, zawsze udzielą tych samych odpowiedzi: Powiedzą, że ta praca jest głupia, że nie ma żadnego sensu, że już od dawna to wszystko wiedzą. Powiedzą, że chciały-by robić coś rzeczywistego, a nie siedzieć w ławkach. Powiedzą, że nauczyciele nie wydają się wiedzieć zbyt wiele o swoich przedmiotach, a już zdecydowanie nie są zainteresowani poszerzaniem swojej wiedzy. I będą mieć rację: ich nauczyciele są w każdym calu tak bardzo znudzeni, jak one same.

Nuda jest powszechną kondycją nauczycieli szkolnych i każdy, kto spędził jakiś czas w pokoju nauczycielskim, może potwierdzić, że taki olbrzymi brak energii, takie wyrzekanie na uczniów, takie bezduszne postawy można tam znaleźć. Gdyby pytać nauczycieli, dlaczego odczuwają nudę, jak można się spodziewać, będą obwiniać dzieci. Kto nie poczułby się znudzony nauczając uczniów, którzy są aroganccy i interesują się wyłącznie ocenami? Jeśli w ogóle czymkolwiek. Oczywiście, nauczyciele sami są produktem tych samych programów dwunastoletniej obowiązkowej szkoły, które tak do głębi nudzą ich uczniów, a jako personel szkolny są uwięzieni wewnątrz struktur nawet bardziej sztywnych, niż te narzucone dzieciom. Kto zatem jest temu wszystkiemu winien?

 

My wszyscy! Tę prawdę uświadomił mi mój dziadek. Pewnego popołudnia, gdy miałem siedem lat, poskarżyłem mu się na nudę, a on trzepnął mnie mocno po głowie. Powiedział mi, żebym nigdy w jego obecności nie używał więcej tego określenia, ponieważ jeśli się nudzę, to jest to moja wina, a nie kogokolwiek innego. Obowiązek zabawiania mnie i kształcenia dotyczy wyłącznie mnie samego, a ludzie, którzy tego nie rozumieją, są dziecinni i winno się ich w miarę możliwości unikać. Na pewno zaś nie wolno im ufać. Epizod ten wyleczył mnie z nudy raz na zawsze, a tu czy tam, przez te wszystkie lata, udało mi się przekazać tę lekcję niektórym moim uczniom. Przez większość czasu jednak, uważałem za bezskuteczne kwestionowanie oficjalnego przekonania, że nuda i dziecinność są naturalnymi stanami rzeczy w klasie szkolnej. Sam często musiałem ignorować szkolne obyczaje, a nawet naginać prawo, by pomagać dzieciom wyrwać się z tego potrzasku.

 

Imperium, oczywiście, kontratakowało; zdziecinniali dorośli stale utożsamiają opozycję z nielojalnością. Kiedyś wróciłem z chorobowego zwolnienia by odkryć, że wszystkie moje świadectwa lekarskie zostały celowo zniszczone, że wygasło zatrudnienie i że nawet nie dysponuję nauczycielskim dyplomem. Po dziewięciu miesiącach olbrzymiego wysiłku zdołałem odtworzyć swój dyplom, kiedy sekretarka szkoły zeznała, że była świadkiem rozwijania się spisku przeciwko mnie. W międzyczasie moja rodzina cierpiała tak bardzo, że nie chcę nawet o tym wspominać. Do czasu zanim ostatecznie wycofałem się z pracy w szkole, co miało miejsce w 1991 r., znalazłem więcej powodów niż trzeba, by myśleć o naszych szkołach – z ich długoterminowym, realizowanym w więziennej w stylu architekturze, przymusowym uwięzieniem zarówno uczniów jak i nauczycieli – jako o wirtualnych fabrykach „dziecinności”. W dodatku, mówiąc szczerze, nie byłem w stanie dostrzec, dlaczego muszą wyglądać w taki sposób. Moje własne doświadczenie ujawniło mi to, co wielu nauczycieli musi sobie również uświadamiać na swej drodze, choć zachowują to dla siebie z obawy przed odwetem: gdybyśmy tylko chcieli, z łatwością i tanim kosztem moglibyśmy wyrzucić „za burtę” stare, tępe struktury oraz pomóc dzieciom zyskiwać edukację, aniżeli tylko „pobierać” szkolne kształcenie. Moglibyśmy stymulować najlepsze cechy młodości – ciekawość, ducha przygody, prężność, zdolność do zdumiewających wglądów – po prostu dzięki większej elastyczności co do czasu, tekstów i testów, dzięki przedstawianiu dzieci naprawdę kompetentnym dorosłym oraz poprzez udzielanie każdemu uczniowi i uczennicy takiej autonomii, jakiej potrzebuje, by odtąd brać na siebie każde ryzyko życiowe.

 

Lecz my tego nie robimy. A im częściej zapytywałem, dlaczego nie, i upierałem się przy myśleniu o „problemie” szkoły jak to czyniłby inżynier, tym częściej chybiałem celu, jakim jest pytanie: A co, jeśli nie zachodzi żaden problem „z” naszymi szkołami? Co, jeśli są one takie, jakie są, tak kosztownie nieadekwatne w obliczu zdrowego rozsądku i wielowiekowych do-świadczeń co do tego, jak dzieci się uczą, nie dlatego, że robią coś nie tak jak trzeba, lecz dla-tego właśnie, że czynią to co należy? Czy to możliwe, że George W. Bush przypadkiem wy-raził prawdę, kiedy powiedział, że nie wolno nam „zaniedbać żadnego dziecka” [„No child left behind” to motto dzisiejszej amerykańskiej polityki oświatowej – przyp. tł.]? Czy może być prawdą, że nasze szkoły są zaprojektowane tak, by dawać pewność, że żadne z dzieci nigdy naprawdę nie wydorośleje?!

Czy naprawdę potrzebujemy szkoły? Nie mam na myśli edukacji, ale właśnie obowiązkową szkołę: sześć lekcji dziennie, przez pięć dni w tygodniu, przez dziewięć miesięcy w roku, w ciągu dwunastu lat. Czy ta martwa rutyna rzeczywiście jest konieczna? A jeśli tak, to w jakim celu? Nie chowajmy się jednak za nauką czytania, pisania i liczenia jako uzasadnieniem, ponieważ dwa miliony szczęśliwych dzieci, które uczą się wyłącznie w domu [Autor mówi o formie edukacji jaką jest w USA „homeschooling” – „edukacja domowa” – przyp. tł.], w oczywisty sposób obracają ten argument wniwecz. Nawet gdyby tego nie czyniły, to znacząca liczba dobrze znanych Amerykanów nigdy nie przeszła przez tę dwunastoletnią wyżymaczkę, przez którą nasze dzieci obecnie przechodzą i „wyszła na ludzi”. George Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln? Ktoś ich nauczał, bez wątpienia, lecz nie byli oni produktem szkolnego systemu i ani jeden spośród nich nie został absolwentem szkoły średniej. Przez większość amerykańskiej historii dzieci zasadniczo nie chodziły do szkoły średniej i ci „niedokształceńcy” wyrastali na admirałów, takich jak Farragut; wynalazców, jak Edison; ojców przemysłu, jak Carnegie i Rockefeller; pisarzy, jak Mellville, Twain czy Conrad; a nawet na uniwersyteckich profesorów, jak Margaret Mead. Tak naprawdę, prawie do naszej współczesności w ogóle nie uważało się ludzi, którzy osiągnęli trzynasty rok życia, za dzieci. Wobec Ariel Dunant, która współtworzyła wraz ze swym mężem olbrzymią i bardzo dobrą, wielotomową historię świata, i która wyszła szczęśliwie za mąż w wieku lat piętnastu, czy ktoś mógłby racjonalnie utrzymywać, że była ona osobą niewykształconą? Nie-przeszkoloną, możliwe, lecz nie niewykształconą.

Nauczono nas w tym kraju (a raczej „wyszkolono” w myśleniu), że „sukces” jest synonimem, lub co najmniej jest zależny od „nauki w szkole”, choć historycznie rzecz biorąc, nie jest to prawda ani w intelektualnym, ani w ekonomicznym sensie. A tymczasem wielu ludzi na całym świecie uczy się dziś samodzielnie, bez uciekania się do systemu obowiązkowych szkół średnich, które nazbyt często przypominają więzienia. Dlaczego zatem mylą Ameryka-nie edukację z tym właśnie systemem? Co w rzeczywistości jest celem naszych szkół publicznych?

Masowe obowiązkowe kształcenie szkolne w USA okrzepło tak naprawdę między 1905 a 1915 rokiem, choć już znacznie wcześniej zostało opracowane, a nacisk na nie trwał przez większą część dziewiętnastego wieku. Powody jaki podawano dla tego olbrzymiego wstrząsu dla życia rodzin i tradycji kulturalnych były, z grubsza mówiąc, trojakie: 1) Wykształcenie dobrych ludzi. 2) Wykształcenie dobrych obywateli. 3) Rozwinięcie talentów danej jednostki. Cele te są i dziś regularnie odmieniane przez wszystkie przypadki, a większość z nas przyjmuje je w takiej czy innej formie jako słuszną definicję misji edukacji publicznej, niezależnie od faktu, jak daleka jest obecna szkoła od ich osiągania. I tu srodze się mylimy. Nasz błąd powiększa fakt, że dysponujemy w literaturze narodowej wieloma zdumiewająco spójnymi określeniami prawdziwego celu przymusowej szkoły. Mamy na przykład, wielkiego H.L. Menckena, który w piśmie „The American Mercury” z kwietnia 1924 r. napisał, że celem publicznej oświaty nie jest „napełnianie młodych osobników naszego gatunku wiedzą i budzenie ich inteligencji. ... Nic nie jest dalsze od tej „prawdy. Prawdziwym celem ... jest po prostu zredukowanie tak wielu jednostek jak to tylko możliwe do tego samego bezpiecznego poziomu, hodowanie i tresowanie znormalizowanych obywateli, dla zlikwidowania różnicy zdań i oryginalności. Oto jej cel w USA ... i wszędzie indziej.”

Z powodu sławy Menckena jako satyryka, moglibyśmy się skusić na zignorowanie tego fragmentu jako wykwitu hiperbolicznego sarkazmu. Jego artykuł wszakże, stanowi śledztwo w poszukiwaniu wzorca dla naszego systemu edukacyjnego w zapomnianych już czasach, które jednak nie dają o sobie zapomnieć, militarnego państwa Prus. I mimo, iż był on z pewnością świadom tej ironii, że choć byliśmy wówczas w stanie wojny z Niemcami, jednocześnie podzielaliśmy pruską myśl i kulturę, to w tym miejscu był całkowicie poważny. Nasz system edukacyjny jest naprawdę pruski w swoich korzeniach i jest to rzeczywisty powód do troski.

Szczególny fakt pruskiego pochodzenia naszego szkolnictwa ujawnia się ciągle na nowo, gdy dowiadujemy się, gdzie go poszukiwać. William James wielokrotnie czynił do niego aluzje na przełomie XIX i XX wieku. Orestes Brownson, bohater książki Christophera Lascha z 1991 r. pt. “The True and Only Heaven”, publicznie ujawniał „prusjanizację” amerykańskich szkół już w latach czterdziestych XIX wieku. „Siódmy Doroczny Raport” Horace Manna z 1843 r. przedstawiony Radzie d.s. Edukacji Stanu Massachusetts jest w swojej istocie peanem na cześć kraju Fryderyka Wielkiego i wezwaniem do sprowadzenia stamtąd tamtejszego szkolnictwa. To, że pruska kultura szeroko ujawnia się w Ameryce nie jest żadnym zaskoczeniem, gdy weźmie się pod uwagę nasze wczesne związki z tym utopijnym państwem. Pewien Prusak służył jako adiutant Washingtona w trakcie wojny o niepodległość, a tak wiele niemieckojęzycznych osób osiedliło się u nas przed 1795 rokiem, że Kongres rozważał nawet publikację praw federalnych w języku niemieckim. Ale co najbardziej szokujące to fakt, że z taką gorliwością przyjęliśmy jeden z najgorszych aspektów pruskiej kultury: system oświaty, z premedytacją zaprojektowany, by produkować mierne umysły, paraliżować życie wewnętrzne jednostki, pozbawiać uczniów wartościowych umiejętności samosterowania i by zapewniać, że obywatele będą potulni i wewnętrznie rozbici, w zamiarze uczynienia całości populacji „sterowalną”.

piątek, 04 września 2009, mamareszke

Polecane wpisy

  • Jak się w Polsce (nie) pisuje o edukacji domowej

    Jak wszystkim wiadomo, informacyjnie o edukacji domowej w Polsce pisują dziennikarze i naukowcy, z jednej strony, a rodzice i dzieci e.d. z drugiej (sympatycy i

  • Obcowanie z muzyką

    Proponuję Państwu zapoznanie się z artykułem (tu tylko fragment; całość do znalezienia pod adresem zamieszczonym poniżej) na temat roli muzyki w życiu dziecka.

  • Mozart matematyki?

    Otrzymaliśmy ostatnio z uprzejmości Pana Michała Wiącka z Cambridge informację przytoczoną za pewną lokalną gazetą z komentarzem jej Redaktora. Oto jej treść: